A continuación compartimos dos documentos de los compañeros de la Facultad de Filosofía y Letras. Uno de 2006 y otro de 2004. El objetivo de publicar documentos "viejos" es (re) interpelar el presente desde las preguntas que se repiten a lo largo de los años en el movimiento estudiantil de la Universidad de Buenos Aires (UBA); de manera que los reclamos presentes no sean descontextualizados de un proceso de reflexión que excede a la disputa actual.
«Democracia Académica» o democracia sin adjetivos
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«Avanzar en la constitución de una gestión verdaderamente interclaustro, con el fin de transformar revolucionariamente la facultad de Filosofía y Letras.» Así comienza el Documento de base para la construcción de un programa interclaustros (en adelante «el Documento») firmado en conjunto por las mayorías electas de la actual gestión . Mediante una serie de promesas, las cuales analizaremos a continuación, la actual gestión pretende mostrarse portadora de una sensibilidad permeable al flujo de las demandas colectivas, dispuesta a construir políticamente de un modo novedoso, organizando los asuntos gremiales, institucionales y administrativos bajo el imperativo de la «democratización» de las instancias de gobierno. Citemos algunas de las más audaces propuestas del Documento:
Punto E: En relación a la reforma de los planes de estudio, consideramos que debemos construir canales que nos permitan ir desarrollando las mismas con el conjunto de la comunidad. La creación de instancias democráticas es fundamental para sostener cualquier reforma de los planes, ya que las mismas requieren de una legitimación de los actores involucrados. Asimismo debemos avanzar en la democratización de las Juntas Departamentales de Carrera, aspecto fundamental para avanzar en la paridad de los claustros y su ingerencia en las decisiones.
Punto F: Democratización de las instancias de cogobierno, incluyendo en el mismo al sector no-docente. En esta dirección creemos que un punto nodal es avanzar en la formación del claustro único docente. Dicha constitución permitiría empezar a terminar con el régimen de camarillas que gobierna la Universidad.
Punto M: Continuar con el impulso de las cátedras paralelas más allá de cualquier alineamiento político, en pos de generar diversidad teórica y libertad de orientación para estudiantes y docentes.
A partir de esto, desandaremos los tres ejes planteados por la actual gestión, observando, primero, la esencia del problema contenido en cada uno de ellos; segundo, los posibles límites que las «mayorías electas» entrañan tanto para su resolución como para el planteamiento (proyección) de nuevos problemas; tercero, en este sentido de resolución/planteamiento, nuestras prácticas hechas y las que podríamos hacer...
Pero antes, nos urge una previa (y primaria) cuestión: ¿quién es el sujeto de estos cambios? Si la respuesta es «los estudiantes», graduados, docentes y no-docentes –por lo menos–, ¿por qué no se discutió con ellos/nosotros el «esclarecido» programa? Y, fundamentalmente, ¿por qué no se debatió en los cursos, es decir, en los órganos de base de producción permanente de conocimiento, donde participamos «masivamente» estudiantes, graduados y docentes? Y no nos estamos refiriendo únicamente a los «puntos» del programa, o sea, al qué de la cuestión, sino fundamentalmente a la manera en que podríamos llevar adelante las tareas políticas para su realización, o sea, al cómo de la cuestión.
Básicamente, y como primer paso, se podría haber publicado un ejemplar del Documento para cada estudiante, graduado, docente y no-docente de la Facultad, y determinado institucionalmente un tiempo prudencial (un cuatrimestre, por ejemplo) para la discusión en los cursos y fuera de ellos, en jornadas o algo por el estilo. Esto habría sido una primera instancia de democratización del proceso, puesto que toda legítima acción colectiva supone siempre un primer momento de información y discusión. Pero supongamos que a los por entonces candidatos «no se les ocurrió» la descabellada idea de poner en discusión el Documento: la gestión , apenas asumió, podría haber abierto públicamente la designación de cargos, pero se limitó a poner en práctica la costumbre de la democracia representativa de distribuir los nombramientos «entre los amigos».
En lo hecho hasta ahora por la gestión no vemos nada de lo que algunos de sus mismos integrantes proclaman en la Asamblea Universitaria de la UBA: llegar al poder para democratizar. Ningún estatuto les impedía –ni les impide– abrir a la discusión y resolución públicas el programa, los cargos, los planes de estudio, etc. Sin embargo, ni lo hicieron ni lo están haciendo.
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Tomemos, de los 17 puntos programáticos presentados en el Documento, la trilogía revolucionaria «reforma de los planes de estudio», «democratización de las instancias de cogobierno» y «multiplicación de las cátedras paralelas». Vayamos por partes, e invirtiendo el orden en que aparecen en el Documento, en función de encadenar lógicamente la argumentación.
MULTIPLICACIÓN DE LAS CÁTEDRAS PARALELAS
A) El problema
La estructura de Cátedra como organización del conocimiento significa, ante todo, la existencia de una jerarquización según cargo –Titular, Asociado, Adjunto, JTP, Ayudante de 1º y 2º, Adscripto– y según las llamadas «dedicaciones» –exclusiva, semi-exclusiva, simple y ad honorem. Del cruce de estas dos variables resulta la remuneración de cada docente. Esta lógica implica que el programa es redactado de principio a fin por los Profesores. Los docentes auxiliares y los estudiantes no pueden más que someterse a ese programa o, a lo sumo, señalarle correcciones una vez que está confeccionado. Esto expresa un tipo de relación de poder basada en reducir el conocimiento a los estrechos márgenes del saber «académico», es decir, a un tipo de saber que puede traducirse en un currículum (cargos, títulos, posgrados, congresos, experiencia docente, publicaciones –con o sin referato–, becas, etc.). Esta restringida concepción de lo que es el conocimiento produce un poder/saber concentrado en una cúspide (de autoridad política, de remuneración salarial, de prestigio académico) y ejercido hacia «abajo», hasta llegar a los estudiantes, quienes somos concebidas/os como sujetos carentes de ese poder/saber académico.
Esta división entre «los pocos» propietarios del saber/poder y «los muchos» carentes de él es una forma, en escala menor, de la división sobre la que se sostiene todo el sistema capitalista: división del Trabajo en trabajo intelectual y trabajo manual, o división entre los que saben y los que producen, o división entre los que deliberan y los que ejecutan. La Universidad, de hecho, se impone ante la sociedad como el lugar donde se produce el Saber de la sociedad (que si no es el único saber social es al menos el único que vale la pena legitimar), escondiendo el hecho incontestable de que todas/os somos productores y creadores de ese saber.
Por otro lado, la presentación de cátedras como «paralelas» también nos está diciendo algo sobre cómo se produce conocimiento al interior de las disciplinas académicas. No hay debate de ideas en la Universidad, o al menos no es accesible para el conjunto. Ante una divergencia teórico-política se coloca el paradigma divergente en el carril de al lado, paralelizando y eludiendo así un debate en torno a las concepciones divergentes. Se parcela el conocimiento y se cancela el diálogo entre los distintos minifundios, que permanecen enfrentados como las marcas de un mismo producto en las góndolas del supermercado.
B) Los límites de la gestión
La propuesta de abrir una, dos, cien cátedras paralelas, obviamente no cuestiona la lógica antidemocrática que rige la estructura verticalista de una Cátedra. Con el argumento de «terminar con más de 20 años de pensamiento único», «dar lugar a distintas expresiones de índole académicas» y «generar diversidad teórica y libertad de orientación», se promueve la multiplicación de los feudos catedralicios, y no su crítica. Además, se refuerza el régimen feudal de cátedras, otorgándoles a éstas poder de decisión en relación, por ejemplo, al tema de las rentas. Cuando una renta se libera en determinada Cátedra, esa renta no se reasigna según las necesidades globales de la carrera en cuestión, sino que se mantiene en manos del titular de esa Cátedra determinada, quien dispone de la reasignación de la renta como un Señor Feudal dispone de la tierra que conforma su dominio. Y que no vengan con que hay alguna incapacidad óptica para ver estos problemas. Es harto evidente que docentes, graduados y estudiantes explotan la lógica de las Cátedras –herencia directa de la Reforma Universitaria de 1918– y sus beneficios simbólicos y materiales, que concentran frente al grueso de la comunidad universitaria.
Por lo tanto, la promoción de cátedras paralelas es análoga a la exigencia de mayor presupuesto: Nadie se pregunta, en uno y otro caso, cuál es el origen, fundamento y destino no ya de aquello que se promueve o se exige, sino de aquello que existe actualmente como Cátedra o como Presupuesto asignado.
C) Qué hacemos / podríamos hacer
¿Cómo trascender los límites de la organización en cátedras? En el año 2003, organizamos un seminario que –allende los formalismos exigidos por la Institución para darle al mismo carácter curricular, por ejemplo la presentación al/los departamento/s por un profesor individual–, fue elaborado –en cuanto a su programa, metodología de trabajo, régimen de evaluación y promoción– en forma colectiva. Durante un cuatrimestre, ese seminario fue preparado a partir de la discusión y el aporte colectivo de docentes, graduados y estudiantes de diversas carreras. Este espíritu se mantuvo en el desarrollo de la cursada, llevada a cabo durante el siguiente cuatrimestre: la misma lógica de participación horizontal, tanto en la preparación y exposición de los textos trabajados como en el sistema de evaluación colectivo. El seminario fue aprobado por las Juntas Departamentales de Filosofía, Artes, Historia, Antropología, Letras, Geografía y Educación, dado que su contenido atravesaba todas estas disciplinas, intentando saldar la escisión artificial entre distintas «miradas» que se opera desde las carreras. Actualmente, ese seminario se está realizando en la Universidad Nacional de La Pampa, con la participación (nuevamente) de docentes, graduados y estudiantes de distintos campos disciplinarios.
Además estamos construyendo, con este mismo espíritu y metodología, una materia, Epistemología, que será presentada para formar parte de la currícula de la Carrera de Antropología. Simultáneamente, estamos participando en la experiencia que llevan adelante estudiantes de la Carrera de Filosofía: la construcción de otra materia, Filosofía del siglo XIX, que será presentada para formar parte de la currícula de la Carrera de Filosofía.
DEMOCRATIZACIÓN DE LAS INSTANCIAS DE COGOBIERNO
A) El problema
El sistema de gobierno de la Universidad de Buenos Aires y, por consiguiente, de la Facultad de Filosofía y Letras es esencialmente antidemocrático. Consiste en trasladar al gobierno de la academia la jerarquización que rige al interior de la Cátedra: docentes son quienes alcanzaron el cargo de Titular o Asociado, graduados en la práctica nuclea al resto de los cargos docentes, y el tercer estado son los estudiantes. La estructura que separa los claustros entre sí y que los escalafona al interior de cada uno se mantiene intacta. El saber acumulado y acreditado se traduce proporcionalmente en poder de decisión instituido, traducción que desconoce el imaginario liberal moderno de política burguesa, expresado en la ecuación un ser humano = un voto: en el Consejo Directivo de FFyL, 8 docentes representan a unos 200 docentes, mientras que 4 estudiantes representan a más de 11.000. Son inherentes a esta lógica estamental el régimen de camarillas, el tráfico de influencias, la existencia de redes clientelares, los cuales conforman un sistema de marginación y desigualdad política.
B) Los límites de la gestión
La actual gestión entiende que «democratizar» consiste en flexionar la muy medieval estructura de claustros lo suficiente como para recobrar la legitimidad en fuga, pero cuidándose de no perder en el intento los muy modernos beneficios simbólicos y materiales que el orden vigente proporciona a los que mandan. Se dobla pero no se rompe. Se reforma pero no se revoluciona. Al hablar de «verdadera gestión interclaustros», de «paridad entre los claustros», de «alianza entre los claustros», de «claustro único docente» o de «incorporación de los no-docentes a las instancias de co-gobierno», la gestión no hace otra cosa que asumir la conservación de los claustros y sus inevitables consecuencias.
No hay «transformación revolucionaria» del orden dado, no hay superación alguna de lo existente. Hay mero retoque, maquillaje.
i. Un ejemplo de los límites de la gestión en este punto se visualiza en el tema de la designación con renta para todos los docentes que trabajan bajo el régimen ad honorem. Siendo éste uno de los puntos del Documento –que retoma un viejo reclamo gremial de los docentes de Filo y otras facultades de la UBA–, en las dos primeras reuniones de Consejo Directivo (CD) de 2006 la aprobación de esta resolución sólo fue posible mediante la movilización de la Comisión de Docentes Ad honorem y el gremio. En estas reuniones, hubo que enfrentar la resistencia de algunos consejeros directivos de la mayoría, aunque terminaron votando todos no designar más docentes sin la renta correspondiente. Sin embargo –igual que en 2005–, a pesar de manifestarse de acuerdo en que no debía haber más trabajo «gratuito», se opusieron a nuestras propuestas y métodos, que básicamente consistían en la autoorganización de los docentes afectados para pelear por sus derechos.
Ahora bien, la única forma de conseguir la partida presupuestaria para efectivizar esas rentas es la movilización al Consejo Superior (CS) y al Ministerio de Educación (ME). La gestión dice acordar con esto, pero en los hechos no sólo no impulsa una discusión y resolución colectivas, sino que se opuso a votar en el CD el criterio «universalista» de reparto de rentas, hasta tanto se consiguieran todas las partidas presupuestarias. Este criterio fue discutido y decidido en asamblea docente (9 de marzo). Tampoco quisieron avalar los pasos que, en dicha asamblea, se habían decidido, en función de avanzar hacia la gratuidad del Laboratorio de Idiomas y los Posgrados. En este caso, argumentaron que la gestión estaba elaborando un proyecto más general para lograr esa vieja reivindicación de toda la comunidad de Filo, sin especificar cuándo ni cómo. Una vez más, en vez de hacer públicos los problemas y confiar en las instancias colectivas de debate y resolución, se nos pide que respetemos los tiempos y las formas institucionales. Al igual que en 2005, ante estos problemas, la gestión se niega a abrir los libros contables de la Facultad y plantea que todo el problema está afuera, en el CS, en el Rectorado y/o en el ME.
Tan afuera están el problema y su solución que, ante la Asamblea Universitaria, la gestión reclama desterrar los focos prebendarios y de negocios privados existentes, mientras que en Filo se rechaza de plano un primer paso en esa dirección, como sería la publicidad de los números del presupuesto.
ii. Otro caso a tener en cuenta a la hora de tratar el problema de la democratización es el de la Carrera de Historia. Recordemos que durante todo el primer cuatrimestre del año pasado se desarrolló el «conflicto de Historia». Brevemente: ante la falta de dirección institucional de la carrera, se desató un proceso político de discusión, movilización y acción, que tomó periódicamente la forma de asambleas interclaustros de entre 500 y 600 participantes aproximadamente, al tiempo que se abrían otras formas de participación colectiva, como la discusión en los cursos y el espacio de Interprácticos.
Dicho proceso tuvo la maduración política que ya conocemos, pero durante el mismo, el CD anterior se hizo cargo del manejo del Departamento, lo que en los pasillos se llamó –y se llama todavía hoy– «intervención». Algunos integrantes de la actual gestión, también integrantes de la anterior, tuvieron una participación destacada en dichas «medidas administrativas para que funcione la Carrera». Hoy día, mes de mayo de 2006, la siguen teniendo. Ha cambiado la gestión, siendo parte de la misma muchos miembros de la Carrera de Historia –sobre todo del Claustro de Graduados, quienes en algunos casos ocupan secretarías y subsecretarías– y todavía no se ha llamado a ninguna instancia posible dentro de lo que la experiencia universitaria ha dejado: a) convocatoria pública a integrantes de la Junta a intentar sesionar –forma institucional tradicional existente–; b) reunión abierta para discutir la situación de la carrera –lo que ocurrió cuando comenzó el conflicto y en donde participaron varios integrantes del Bloque Histórico (graduados de Historia que son parte de la gestíon)–; c) asamblea interclaustros –donde muchos integrantes de la línea política de la actual gestión participaron en su momento e incluso apostaron a varias salidas políticas negociadas, que ese proceso finalmente no llevó a cabo–; por citar sólo algunas posibilidades. Tampoco se llamó a algo nuevo. Nada… Ni una palabra. Continúa la intervención del CD.
Seguramente –se puede especular– la actual gestión esté esperando que a fin de año las elecciones de representantes para Junta Departamental (JD) le aseguren la mayoría en la Junta de Historia. Así, una vez conjurado el peligro que desató el conflito del año pasado –perder la mayoría en esa JD–, la actual «intervención» dejará lugar al «normal» funcionamiento institucional de los claustros.
C. Qué hacemos / podríamos hacer
Aquel conflicto de Historia nos dejó bastante para reflexionar sobre las formas de organización, participación y acción para los conflictos actuales y por venir. El intento de hacer que el proceso asambleario fuera reflexivo y no tuviera que tomar decisiones entre gallos y medianoche, fue la primera lección aprendida, al calor de la segunda y tercera asambleas, ambas realizadas en el mes de abril de 2005. Cuando esa situación no se soportó –más que nada por parte de aquellos que quieren decidir sin discutir ni debatir y arreglando previamente todo en los pasillos– el propio proceso enseñó experiencias colectivas por fuera de la asamblea: la discusión por cursos, las comisiones de trabajo, el espacio de Interprácticos. Y no es que la forma asamblearia sea errónea, o que no se pueda elegir a un representante para algo («Director» se proponía en aquella situación): lo que discutimos es la forma de construcción. Por eso rescatamos de aquel proceso, primero, el ensayo de superar las formas tradicionales institucionales; segundo, el ensayo de superar la dinámica de las asambleas; y tercero, el ensayo de elaborar formas de discusión y de participación más colectivas. Estos tres ensayos configuran un laboratorio de acción política –en el sentido amplio del término– que empuja hacia la construcción de formas más horizontales y colectivas de organizarnos.
No quiere decir esto que todo en aquella experiencia haya sido positivo ni que no haya nada para criticar. Simplemente, planteamos que abrió horizontes en torno a las formas de organización y resolución colectivas, a la hora de hacerse cargo de los problemas.
Si en 1997 –anterior conflicto grande de la carrera de Historia– una asamblea interclaustros eligió Director y Secretario Académico –elección que luego la forma institucional licuó–, en este último proceso aquella expriencia se hizo presente y se evitó votar a mano alzada una dirección de la carrera sin “programa”, abriendo un proceso más rico de participación y discusión, donde se elaborara colectivamente ese “programa”. ¿Por qué no podemos pensar que algún otro conflicto tome esta última experiencia de 2005 –más colectiva, más horizontal, más participativa–, y por qué no también, que brinde herramientas –aunque sea ermbrionarias– para su superación?
REFORMA DE LOS PLANES DE ESTUDIO
A) El problema
Nadie parece estar conforme con los planes de estudio actuales, aprobados en los primeros años del retorno democrático y, a partir de entonces, jamás «tocados» –salvo el de Geografía. Es tiempo de reformas, pero... ¿Qué tipos de reforma se están lanzando sobre la mesa pública y a qué intereses responden?
Durantes estos veinte años, la Universidad en su conjunto vivió un doble proceso: de reforma, según los requerimientos del Capital más concentrado a nivel local y mundial; y de resistencia a ese movimiento y positivización de nuevas prácticas de construcción política y de producción de conocimiento. Durante la redonda década del noventa, la Universidad fue presionada para adaptarse a aquellos requerimientos. Así, tanto desde afuera como desde adentro de la Universidad, se implementaron en ésta una serie de «ajustes», con el objetivo explícito de acortar en el tiempo y en los contenidos el ciclo de grado (gratuito) de las distintas carreras, extendiendo el de posgrado (pago y que requiere de la presentación de directores, tutores, referencistas, etc., a los que acceder, para el estudiante «de a pie», es tan oneroso como las cuotas de los seminarios). Así, la «nueva Universidad» se propuso la entrega «masiva» de títulos símiles a una tecnicatura y la adjudicación selectísima de títulos magistrales, doctorales y otros «pos-» de moda. Pero la Universidad «neoliberal» está lejos aún de ser lo que debería. Desde aquí, también se exigen reformas de los planes de estudio, es decir, profundización de la tendencia recién descrita.
Uno de los productos más patéticos de las aplicaciones parciales del programa «neoliberal» de la Universidad se evidencia en la formación de una élite de intelectuales –docentes investigadores con formación de excelencia y dedicación exclusiva– muy bien pagos, mediante jugosos premios e incentivos. Como contracara de esta «capa rica» de la corporación –a la que todos los docentes y estudiantes aspiran llegar pero muy pocos llegan– se le contrapone la necesaria masa de docentes, graduados y estudiantes que están solos y esperan. Pero, ¿esperan?
En esos mismos años, la heterogénea movilización y el surgimiento de nuevas prácticas de construcción política que atravesó, incluso, a la división de claustros, puso en cuestión –con resultados diversos– la tendencia de reforma neoliberal. Es un hecho que la nueva gestión se asume como parte de este movimiento de resistencia y transformación de la Universidad. Y estima un período de doce meses para ejecutar una reforma en «donde la ciencia esté al servicio de los legítimos intereses populares». Veamos, ahora, cuáles son sus presuntos límites.
B) Los límites de la gestión
Siendo que mucha de la experiencia política sobre la que se basan los dichos de la actual línea política que gobierna la facultad se ha desarrollado en años anteriores en el Departamento de Antropología –de la mano de varias de las mismas personas que hoy ocupan cargos en la gestión– resulta interesante analizar cómo han llevado adelante la disputa en torno a la reforma del plan de estudios en dicha carrera.
En primer lugar, a través de una reducción de lo que implica un plan de estudios. Se lo reduce a sus contenidos teóricos y a su estructura formal, no considerando como parte de la discusión a las formas en que este plan se implementa en la práctica cotidiana. Es decir, no se involucra una reflexión sobre las formas de cursada, la manera en que se arman los programas, se dictan y aprueban las materias, se eligen los profesores, se toman las decisiones a nivel institucional. Tampoco se cuestionan las partes del plan que no dependen institucionalmente de las decisiones del Departamento –como por ejemplo, lo que sería el primer año de la carrera (el CBC), que depende directamente de Rectorado.
En segundo lugar, hasta hoy, la discusión de la reforma del plan de estudios de Antropología ha recibido como respuesta, por parte de profesores y docentes, una actitud conservadora, en el sentido de que no se comprometen a barajar y dar de nuevo, sino que su principal preocupación siempre ha sido conservar sus cargos, poniendo lo individual por sobre las necesidades colectivas. Por lo tanto, si bien se proponen modificaciones, éstas son más bien superficiales: cambiar los nombres de las materias o el orden en que son dadas, pero no los contenidos ni las conformaciones de cátedras que los dan; se pelean entre ellos por quiénes darán las materias con más inscriptos que hay dentro del tronco común a las dos orientaciones (Arqueología y Antropología Social), y que, por lo tanto, le dan mayor poder a los titulares. Esto puede verse claramente al analizar las diferentes propuestas de profesores: el plan prioriza en cada caso el área temática sobre la que trabaja el/la profesor/a que lo está proponiendo.
En tercer lugar, a pesar de proclamarse una y otra vez contra las reformas de planes que dicta la Ley de Educación Superior, el progresismo de Antropología –que hoy gobierna la facultad– no ha tenido ningún problema en aceptar la ingerencia del Banco Mundial vía FOMEC (programa de financiamiento que pedía como contrapartida la adecuación de los planes de estudio a los requerimientos de dicho organismo). Si bien la movilización estudiantil impidió que este financiamiento entrara por el Departamento, los/las profesores/as más “revolucionarios” lo aceptaron sin problema, en forma individual.
C) Qué hacemos / podríamos hacer
A lo largo de más de 10 años, la Carrera de Antropología se ha mantenido movilizada en torno a la transformación del plan de estudios. Se realizaron cantidad de jornadas de discusión, encuentros, comisiones y asambleas con respecto al tema, a las que los profesores asistieron o no según la relación de fuerzas que poseían. ¿Y qué sucedió siempre? El diálogo se terminaba en el momento en que una asamblea interclaustros se disponía a votar resoluciones. Ante la obvia minoría en la que quedaban los docentes en asambleas con gran cantidad de afluencia estudiantil, se retiraban alegando que estas decisiones se toman en las instancias institucionales, como la Junta Departamental, donde son mayoría.
Después de todos estos años de discusión y trabajo, desde los estudiantes se han formulado críticas al plan de estudios vigente y se han formalizado propuestas de transformación, algunas de las cuales están siendo retomadas actualmente por el Departamento, el cual está impulsando desde el año pasado un nuevo intento de reforma. Se están convocando jornadas de discusión y hay una comisión de la Junta, en la que participan algunos estudiantes, que está vehiculizando lo discutido en esas instancias. El juego está aparentemente abierto, pero no hay ni el mínimo interés en involucrar al conjunto del estudiantado en estas discusiones. No se incentiva a los estudiantes a pensar el propio plan de estudios y se convocan jornadas cada tanto, en las que poco se puede avanzar, puesto que –a pesar de que la consigna sea “discutir contenidos y no materias”– cada docente se encarga de resaltar la importancia de que el nuevo plan contenga los temas o problemáticas que él/ella mismo/a trabaja. Es decir, se discuten contenidos no en función de pensar una formación como intelectuales críticos y comprometidos con la realidad, sino en función de las necesidades individuales de conservar sus lugares de poder/conocimiento. Así, “llenan” las materias las mismas temáticas que hace 20 años, los mismos refritos de investigaciones, las mismas corrientes teórico-políticas, con una chatura que da escalofríos... Al mismo tiempo, no se discute la manera en que se va a aprobar e implementar un nuevo plan, en tanto se supone que lo decidirán las “instancias correspondientes”, esto es, los co-gobiernos, que poco consideran la voluntad general y lejos están de parecerse a una verdadera democracia.
La separación entre la ejecución y la deliberación fue, es y será el punto ciego –discursivo y práctico– de la gestión.
3
Tal como vemos, la trilogía «reforma de los planes de estudio», «democratización de las instancias de co-gobierno» y «multiplicación de las cátedras paralelas» es la ratificación de formas de producir y transmitir conocimiento que no pueden ser democratizadas sin ser arrancadas de raíz. La producción y transmisión de conocimientos organizada en cátedras-claustros-planes de estudio, separa a los productores de sus productos, separa la deliberación de la ejecución y separa la producción del consumo. Permiso para discutir fuera de las aulas y disciplina fabril al interior de las mismas: un poco de baile está bien, pero nada de pretender las llaves de la fábrica académica. El modo universitario de organizar la producción de conocimientos alimenta su propia validez institucional a partir de la producción de los sujetos sometidos a ese modo de organizar la producción.
Creemos que nuevas prácticas y relaciones han ido emergiendo en los últimos años: cursadas con participación horizontal desde su programa hasta su evaluación, las discusiones colectivas e igualitarias acerca de los problemas del co-gobierno o del plan de estudios de una carrera ¬–con el horizonte del auto-gobierno, ejerciendo la democracia directa. Estas prácticas demandan y a la vez construyen nuevos sujetos, y será con el desarrollo de ellas que se logrará transformar revolucionariamente la Universidad.
Más Que un Nombre (MQN)
Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
Junio de 2006
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Quebrar la triple ilusión. Sobre concursos, rentas y excelencia
Apuntes sobre las condiciones políticas de la producción y reproducción académicas.
Conversando con Foucault a principio de los ‘70, Gilles Deleuze decía «Ninguna teoría puede desarrollarse sin encontrar una especie de muro, y se precisa de la práctica para perforarlo». Esta frase nos permite pensar un sistema compuesto por elementos prácticos o teóricos y por las relaciones, siempre parciales, que existen entre ellos. Entendemos que no hay teoría política que, por abarcadora que sea, pueda existir en sí, por sí y para sí; de otro modo: no hay teoría capaz de caminar sin pisar. Y entendemos que no hay práctica política que, sin importar su magnitud, pueda darse en el vacío, en forma absoluta e independiente; de otro modo: no hay práctica capaz de pisar sin caminar. Sin embargo, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (FFyL) únicamente actuamos en respuesta a los ataques: cada vez que aparece un conflicto, nuestra práctica resulta puramente defensiva, absolutamente primaria, masivamente reactiva. Corremos aterrados y a los gritos, como Macaulay Culkin recién anoticiado de la ausencia de su familia: «¡Defendamos la Universidad Pública y Gratuita!». El sentido común abriga entonces la idea de que ante los embates del enemigo de turno lo que se impone es «defender» y nunca hay tiempo para una mediación teórica que nos permita reflexionar acerca de qué es lo que se defiende y cómo se lo defiende.
Estos apuntes intentan iniciar un debate cuya relación con la pregunta por el sentido de lo que defendemos se nos da en el despliegue de tres problemas que, a nuestro entender, están mal planteados. Hablamos de concursos, rentas y excelencia.
- I -
Decimos entonces que la problemática es triple y que es triple la ilusión que la enmascara. PRIMERO: el problema de los concursos se nos muestra bajo un ropaje jurídico y moral: sólo se trata, nos dicen, de un problema de aplicación de reglamentos y de neutralidad valorativa («objetividad», digamos) a la hora de juzgar el mérito de los aspirantes a la «carrera» académica. SEGUNDO: el problema de las rentas se nos muestra bajo la forma de la economía: sólo se trata, nos dicen, de un problema presupuestario cuya resolución depende, por un lado, del Gobierno Nacional –o sea que esa resolución es siempre externa (por eso el manual de resistencia estudiantil exige «salir a la calle a luchar»)– y depende, por otro lado, de la cantidad de dinero presupuestado –o sea que esa resolución es siempre cuantitativa (por eso hay que pedir «la triplicación» o la quintuplicación del presupuesto). Y TERCERO: el problema de la excelencia se nos muestra bajo el aspecto de lo académico: sólo se trata, nos dicen, de cómo garantizar un mínimo de contenidos y aptitudes que aseguren la profesionalización de los cuadros universitarios. ¿Cuál es la triple ilusión y qué es lo que oculta?.
PRIMERO: se oculta la injusticia de la ley que estructura la constitución jurídica misma tanto de la UBA como de la FFyL, y el modo en que opera el inmenso aparato de autolegitimación interna y externa que la sostiene. Más claramente, los concursos funcionan como instancias de legitimación en la medida en que proveen de un paraguas legal a relaciones de fuerza francamente desfavorables para quienes no están abonados a la rosca académica: quien no se deja apadrinar por alguna de las facciones enquistadas en el poder, se jode. Se trata del discurso de la transparencia como ilusión.
SEGUNDO: se oculta la injusta distribución de los recursos al interior de la propia UBA y el proceso por el cual se legitima diariamente el trabajo ad-honorem de un importante sector de la planta docente. Más claramente, las rentas que no percibe un importante sector de la planta docente son substituidas por el «honor» de reproducir capital simbólico en las aulas y departamentos de esta «alta casa» de estudios: en otras palabras, lo que en los insospechados arrabales de Puán 480 se suele llamar «derecho de piso», aquí es denominado «por el honor» (pero en latín, of course). Se trata del discurso del reconocimiento como ilusión.
Y TERCERO: se oculta la perversa constitución del imaginario académico, cuya indiferencia respecto de la dramática situación social (por citar solamente un dato harto conocido: más del 50% de los argentinos por debajo del límite de la pobreza) sólo ha sido posible a partir de la interiorización por parte de una mayoría de profesores –y de no pocos estudiantes– del discurso hegemónico de la profesionalización y excelencia, el cual, en paralelo con el triunfo generalizado del discurso neoliberal en el plano político-social general, ha asegurado una particular distribución del poder material y simbólico al interior de las propias facultades. Más claramente, el académico, ilusionado con su condición de profesional y excelente, se imagina «independiente» de la política sin sospechar que ésta lo constituye. Es el caso del siervo que se cree señor, diría Hegel, pues ha introyectado los condicionamientos pero no los reconoce por creerse libre de ellos. Se trata del discurso de la excelencia académica como ilusión.
- II -
Creemos, entonces, que no puede hacerse evidente la estructura oculta detrás de cada una de estas tres ilusiones si no modificamos las modalidades de abordaje a las que estamos acostumbrados. En este sentido, los enunciados que proponemos a continuación no son otra cosa que simples tentativas, ideas más o menos dispersas que, en línea con la tarea que nos propusimos, intentan pensar de otro modo la actual situación universitaria.
1. Ante la transparencia como ilusión, reponer la pregunta por la constitución misma de la universidad pública, por la justicia de sus principios rectores y el tipo de dinámica que sanciona.
Cuando hablamos de los concursos no estamos sólo ante un problema jurídico, no estamos sólo ante un problema del orden del reglamento, del procedimiento, es decir, de si es legal o no tal norma. Ni siquiera estamos ante un problema que podríamos denominar moral en el sentido de una legitimidad restringida, es decir, de si ha sido justamente aplicada la norma que articula éste o aquél concurso. Para nosotras/os se trata más bien de un problema de validez política, cuya ética no pasa por lograr jurados justos o probos –aunque no habría que desechar de antemano ninguna «mejora» al respecto–, sino por cambiar las condiciones de producción de la norma misma en tanto partimos de la idea de que la justicia misma de la ley es lo que debe ser puesto en cuestión: la turbia institución de la cátedra de Filosofía del Derecho, la incertidumbre que signa a la cátedra de Estética, la obscena acumulación de cargos por parte de algunos profesores, y los escandalosos rechazos «académicos» a conocidos compañeros, son efecto de la injusticia que la ley vigente inexorablemente produce. Por eso nuestra posición no es la de un edulcorado pedido de «transparencia» en las instancias que deciden la constitución e institución de las cátedras. La legalidad institucional que avala, por ejemplo, a la cátedra de José Gabriel Vazeilles de Historia Social General (en abierta y saludable divergencia con la cátedra de Luis Alberto Romero) no nos impide afirmar que esa cátedra goza de la misma ilegitimidad política que los ejemplos de Filosofía mencionados. ¿Y qué entendemos por legitimidad política en la constitución e institución de una cátedra?.
Para aclarar esto, digamos primero que la masividad gratuita no es sinónimo esencial de una universidad pública. Fundamentar el carácter público en lo masivo –que está determinado por el número de «individuos aislados» (también llamados «usuarios» o «consumidores»), que van acomodando, según puedan, las ofertas de conocimiento en sus «chango-mochilas»– y considerar que es garantía suficiente de ese carácter público la gratuidad –que está determinada por un ente superior (también llamado papá Estado o mamá Multinacional), que corta el lazo entre nuestra responsabilidad y la universidad que habitamos–, son criterios para establecer el carácter público de la universidad sólo para una mirada torpemente empresarial –o estatal– de lo público. Una mirada torpemente empresarial que hace de la universidad una «empresa de servicios».
Por eso, cuando hablamos de responsabilidad, no hablamos de ninguna manera de «responsabilidad individual». Queremos ser claros en esto: si el motor de nuestro paso por la universidad es el deseo de valorizar nuestra fuerza de trabajo para ocupar plazas de privilegio en el mercado, o en términos menos marxianos, si habitamos la universidad sólo para poder competir en mejores condiciones laborales, entonces, el arancel NO puede ser rechazado. La mirada que hace de la universidad una empresa de servicios que ofrece capital simbólico (básicamente, saberes legitimantes, gestorías burocráticas y posiciones sociales acomodadas) para una minoría, alimenta el sentido común que no ve en la universidad más que una inútil y onerosa torre de marfil destinada a cobijar los afanes elitistas de una casi insignificante porción de la sociedad.
Por eso, cuando hablamos de responsabilidad, hablamos más bien de responsabilidad con la sociedad y declaramos que lo público es lo colectivo pensando lo colectivo. Esto sencillamente quiere decir que no puede haber carácter público sin implicación subjetiva, que no puede haber carácter público sin compromiso corporal, que no puede haber carácter público sin responsabilidad colectiva, pensante, política. Lo público puede o no ser también masivo. Puede o no ser también mercantilmente gratuito. Pero siempre bajo la condición de que la masividad no se reduzca al penoso apelmazamiento de la pura cantidad amontonada (cosa que experimentamos con monótona indiferencia, estudiantes y docentes, en cada comienzo de cursada). Y bajo la condición también de que la gratuidad mercantil no acarree la desaparición de nuestra responsabilidad con la universidad (que es un modo de nuestra responsabilidad con la sociedad). Hoy, en nuestras condiciones, las antiguas banderas de compromiso político-subjetivo de la «masividad» y la «gratuidad» se han teñido de sus colores opuestos: mecanismos, oficiales y contestatarios, de i-rresponsabilidad social, de des-implicación subjetiva.
Ahora sí, podemos reconducir políticamente este problema y responder a la pregunta por la legítima constitución e institución de una cátedra en el plano de la implicación colectiva. Decimos que no se trata pues de concursos, sino de generar un dispositivo público (en el sentido antes mencionado) de implicación subjetiva (o sea, de responsabilidad real y compromiso concreto) que nos permita a estudiantes, docentes y graduados, pensar, proponer, evaluar y decidir, la constitución e institución de una cátedra.
2. Ante el reconocimiento como ilusión y la persistencia del honor como patología, reponer la pregunta por el sentido del trabajo material e intelectual al interior de la situación universitaria.
Al problema de la cantidad de profesores y profesoras que trabajan/mos en la UBA bajo la medieval figura del ad-honorem no hay que leerlo como un síntoma de la descomposición. Es la descomposición misma puesta a trabajar. Defendamos, por única vez, el honor de los que trabajan por el honor y digamos: la cuestión de las rentas no es sólo un problema económico. No es un problema que dependa sólo del aumento del presupuesto universitario. Poner en el centro del discurso el drama del presupuesto pre-supone demasiadas cosas, y pedir más presupuesto es pedir más pre-suposiciones aún: bien sabemos que en un argumento lo que está pre-supuesto es lo que se da por sentado, lo que no se interroga, lo que no se discute, lo que no se piensa. Por ello, cuanto(s) más pre-supuesto(s) tengamos, menos cosas tendremos que pensar: pensar la universidad, pensar los pre-supuestos que la sostienen, pensarnos a nosotras/os en la universidad, pensar el sentido de la universidad en la sociedad... Si el problema es básicamente económico, los pre-supuestos (justamente, la base del argumento) permancen incólumes.
Para nosotras/os, en cambio, el discurso del reconocimiento oculta un conflicto doblemente político. En primer lugar, es político porque viola el principio de igualdad y desnuda el carácter estamental y elitista del grupo minoritario de profesores que gobierna las facultades –dado que en su gran mayoría determinan que es normal que sus ayudantes no cobren los primeros años de su trabajo. En segundo lugar, es político porque la reproducción simbólica y material de la UBA depende de un cuerpo de profesores no reconocidos como tales –los ayudantes de primera y los jtp son «eternos graduados»; los de segunda son exactamente eso mismo, «de segunda».
Por lo demás, no hay que dejar de señalar un punto cuya gravedad es insoslayable: todo esto ha sido posible, entre otras cosas, porque el profesor universitario promedio no se piensa a sí mismo como un trabajador asalariado, sino como un intelectual cuya función es decirle a otros asalariados lo que tienen que hacer.
Es más: si damos otra vuelta de tuerca, no podemos dejar de advertir que pensarse/nos como trabajadores asalariados conlleva a otro punto cuya gravedad no es menos insoslayable: un asalariado es un productor que no produce para sí mismo sino que vende su fuerza de trabajo y sus potenciales productos a otro que, mediante el poder del dinero, impone sus condiciones. Esta imposición de condiciones por el dinero separa nuestra capacidad de actuar –la producción– de nosotras/os mismas/os –las/os productores. Desde esta perspectiva, un asalariado es un productor sometido que brinda un servicio para sobrevivir. Por eso, desde esta perspectiva, decimos que NO es reivindicable el trabajo asalariado, ya que se trata de un tipo de producción subordinado al Capital. Asumirnos así, como meros asalariados, es des-implicarnos de nuestro carácter de productores.
A menudo la docencia se mueve en esta bipolaridad: o «intelectuales» que, desde un lugar de privilegio, dicen lo que hay que hacer; o «asalariados» que, enajenados de su condición de productores, sólo brindan un servicio. Ni tanto ni tan poco. Los zapatistas suelen decir «entre todos, sabemos todo». Y así de sencillo nos parece el asunto: las aulas pueden transformarse en un encuentro entre saberes donde se produzca pensamiento, un docente puede transformarse en alguien que, ni tan adelantado ni tan rezagado, facilita esa tarea, y un estudiante puede ser alguien que no sólo ostenta un saber social sino que además se pregunta qué hacer con ese saber social. Se trata, a nuestro modo de ver, de experimentar una transformación en la que pasemos, tanto docentes como estudiantes, de ser consumidores individuales a ser productores colectivos.
3. Ante el discurso de la excelencia académica, reponer la pregunta por el sentido material y simbólico del trabajo académico en nuestra sociedad.
La cuestión de la producción académica nos enfrenta a un problema que no sólo es de orden educativo y que de ningún modo se puede reducir a una cuestión de excelencias, de competencias que deberían ser adquiridas según una jerarquía de valor exterior a la de los propios productores. Sin embargo, la situación actual está atravesada de cabo a rabo por dicha lógica. Una muestra de ello es la discusión alrededor de la mencionada cátedra de Historia Social General que reabrió una polémica por la excelencia, una de cuyas últimas manifestaciones públicas fue un documento de apoyo a Luis Alberto Romero firmado por casi toda la plana intelectual mayor de Puán 480.
Hay que decir al respecto que dichos intelectuales –todos ellos titulares de Cátedra– fueron los que gobernaron la Facultad por casi 20 años, y los que supieron forjar no sólo su prestigio al calor de la producción universitaria –capital simbólico que ahora utilizan para defender sus propias posiciones–, sino también un modelo que ha dejado muy poco para las generaciones que vienen. Los cuadros universitarios intermedios habitan hoy las aulas de la facultad exudando un resentimiento directamente proporcional a la distancia que verdaderamente existe entre lo que les han colocado como modelo de producción y lo que realmente son capaces de producir.
La expresión japonesa kokoro puede proveernos una fértil lectura de esta situación. Se dice kokoro para lo que solemos llamar “corazón”, pero kokoro, estrictamente, expresa un enlace entre corazón y mente, una constante oscilación entre sensación y pensamiento irreductible a alguno de los dos términos. Frente al panorama que nos presenta el ámbito universitario, y las subjetividades que éste constituye, parece claro que en muchos casos se ha llevado a cabo el divorcio entre el sentir y el pensar, que se ha despojado al pensamiento de los estados de ánimo, convirtiendo al primero en un acto puramente mecánico, estéril, donde ya no cabe la denominación de pensamiento sino la de saber; un saber que puede ser fácilmente dirigido y manipulado, cuantificado y restringido. Así, separada la mente del corazón, asistimos a la muerte de ambos. El cuerpo ya no sufre: muere. La mente ya no piensa: sabe.
Es por ello que no debería extrañar a nadie que las prácticas que se desprenden de esta disociación produzcan nada. Esta nada que producen es el paradójico plus que pueden ofrendar respecto del simple carácter de la reproducción. Es la plenitud vacía de lo que Cornelius Castoriadis llama, insignificancia. Es decir, un tipo de producción muy determinada que está orientada a engendrar enunciados in-significantes o, lo que es igual, enunciados que digan nada. Que lo digan en varios idiomas y con sofisticadas notas a pie de página, pero que digan nada. Esto ha sido y es la excelencia académica de la Facultad de Filosofía y Letras.
Se hace evidente entonces que tanto lo afectivo como lo intelectual, que conllevan la necesidad de una acción, resultan ser el punto de partida hacia eso otro en dirección a lo cual nos movemos, eso que no está, eso que es necesario construir. Si la cotidianeidad, si eso que experimentamos cada vez que nos palpamos como estudiantes, graduados y/o docentes de Filosofía y Letras, ya no nos altera, entonces estamos muertos y perdimos toda posibilidad de alterarla.
Finalmente, el problema de la excelencia también es un problema político, porque se trata del modo en que se piensan las relaciones entre producción académica y sociedad. Por eso, cuando Osvaldo Guariglia afirma que «la consolidación de una Facultad de excelencia, dedicada tanto a la formación de profesionales […] como de investigadores del más alto nivel, estaba en el programa de esa gestión [Carnese] y había comenzado a ejecutarse mediante diversas iniciativas de reformas, desde el nivel de grado hasta posgrado», no está sosteniendo algo cuyo contenido sólo pueda ser suscripto por él. Coloquemos a su lado a los más cien profesores que han firmado la misiva corporativa de apoyo a Luis Alberto Romero y preguntemos, una vez más: ¿No ha sido el discurso de la excelencia el dispositivo teórico más eficaz para convencer a más de una generación de la necesidad de tomar distancia del conflicto social?. Seamos, por única vez, pragmáticos y preguntemos: ¿Cuáles han sido los resultados que esta manera de hacer y pensar las cosas nos ha ofrendado?.
- III -
Hablamos de concursos, rentas y excelencia. Porque en la carrera de Filosofía nos hallamos, como dice Slavoj Zizek, «ante lo que uno se siente tentado de llamar la práctica ideológica de la desidentificación. Es decir, habría que invertir la noción convencional de que la ideología provee una identificación firme a los sujetos, costriñéndolos a sus roles sociales: ¿qué pasa si, en un nivel diferente –pero no menos irrevocable y estructuralmente necesario–, la ideología es efectiva precisamente construyendo un espacio de falsa identificación, de falsa distancia hacia las coordenadas reales de la existencia social de esos sujetos». Así, un docente, un graduado o un estudiante de la carrera, sólo puede realmente desempeñar su rol social, pero también académico, político, económico, intelectual, etcétera, gracias a una desafectación ideológica que le permita, como se dice, deslindar responsabilidades. ¿Cómo se entiende, si no, que los docentes permanezcan impávidos ante el hecho de que, por el desempeño de tareas similares, algunos de ellos reciben una renta y otros no? ¿Cómo se entiende, si no, que los graduados permanezcan impávidos ante el hecho de que, por méritos similares, algunos de ellos son expulsados de la academia y otros no? ¿Cómo se entiende, si no, que los estudiantes permanezcan impávidos ante el hecho de que, por desempeños similares, algunos de ellos son aprobados y otros no?
Nosotras y nosotros no permanecemos impávidos. Por eso las/os invitamos a pensar y a ampliar, a cuestionar y a acordar, a problematizar y a responder, vamos, los invitamos a debatir estos apuntes el día JUEVES X DE JULIO DE 2004 A LAS 19HS. EN EL AULA X. Perforemos el muro. Filosofemos con el martillo.
2004
